VAMOS  REFLETIR!!!!

"Por que olhar por partes, sem antes compreender o todo? Porque enxergar a deficiência, antes mesmo de saber mais sobre aqueles que não andam, não enxergam ou não ouvem? Porque apontar o que o outro não pode fazer, antes de perguntar o que ele tem a oferecer?"

É da natureza humana julgar antes de conhecer, apontar sem saber de certo o que está vendo, imprimir no pensamento o modelo de alguém como perfeito sem compreender que a perfeição não tem uma forma.

De acordo com Calvino no texto “ Modelo dos modelos”, o senhor Palomar, personagem do texto, tinha inicialmente modelos definidos com certa rigidez em sua mente e com o passar do tempo tornou-se mais flexível para tais ideias.

PARA ENTENDERMOS MELHOR, EIS UM TRECHO DO TEXTO:

“Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. [...]”

Tomando de empréstimo um pensamento tão inflexível e que posteriormente aos poucos ganha a forma da flexibilidade, podemos adentrar aqui no campo da educação inclusiva.  Que tantos PRÉ-CONCEITOS há tempos atrás sustentavam a forma de olhar para um ser fora dos padrões da dita normalidade, o julgamento pelo seu nascimento com a penalidade perpétua de ter que viver trancado em quartos dos fundos de uma casa. Ou até mesmo ser julgado como um ser demoníaco que deveria ser até queimado numa fogueira. Pessoas essas que hoje podem frequentar uma escola e são capazes de ter amigos, de trabalhar e de ter uma vida mais independente.  Esses fatos fazem parte da história da humanidade e que ainda tem muito o que avançar principalmente no pensamento de tantos Palomar por aí a fora.

O professor do Atendimento Educacional Especializado- AEE, por exemplo, batalha todos os dias para que o Palomar que apareça em sua frente possa modificar sua forma de pensar assim como esse do texto. Podendo ser ele o professor, o diretor e quem sabe a própria família da criança.

Hoje nos deparamos felizmente com leis que apoiam a presença da pessoa com deficiência na escola e como um ser atuante e capaz. E acima de tudo que regulamentam o Atendimento Educacional Especializado.

De acordo com a NOTA TÉCNICA Nº 055 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE: “ A deficiência é um conceito em evolução, que resulta da interação entre as pessoas com limitação física, intelectual ou sensorial e as barreiras ambientais e atitudinais que impedem a sua plena e efetiva participação na sociedade.” Assim como a deficiência, os conceitos e o modo de ver das pessoas são passíveis de mudanças e evoluções. O AEE é um “instrumento” da inclusão que possibilita ao aluno com deficiência ser visto e percebido no ambiente escolar.

Na perspectiva  da educação inclusiva, o atendimento educacional especializado é:

- Realizado, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular, podendo, ainda, ser realizado em centros de atendimento educacional especializado;

- Ofertado de forma complementar ou suplementar, não substitutiva à escolarização dos estudantes público alvo da educação especial, no turno inverso ao da escolarização; 

- Responsável pela organização e disponibilização de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais específicas;

- Realizado em interface com os professores do ensino regular, promovendo os apoios necessários à participação e aprendizagem destes estudantes. 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

Nota técnica 55/2013 MEC/SECADI/DPEE: Orientação à atuação dos Centros de AEE, na perspectiva da Educação Inclusiva

CALENDÁRIOS E AGENDA DE ATIVIDADES

Recursos de baixa tecnologia a favor do desenvolvimento de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista.

O Transtorno Global do Desenvolvimento passou a chamar-se de Transtorno do Espectro Autista a partir da DMS-5, inserido na categoria de Transtorno de Neurodensenvolvimento.

O Transtorno do Espectro Autista é uma desordem neurológica ou mesmo um distúrbio do desenvolvimento neurológico ainda com difícil diagnóstico.

Segundo Bez (2014, p.1 ): “Esse transtorno tem dois domínios: sociais/ comunicação déficits e interesses fixados e comportamentos repetitivos.”

De acordo com a DSM-5 existem critérios para classificar o Transtorno do Espectro Autista, dentre eles: os Déficits Persistentes na Comunicação Social e na Interação Social. Como sabemos, o desenvolvimento humano acontece por meio da comunicação e esta ocorre com a interação entre as pessoas, mas no caso do transtorno do espectro autista, devido a um déficit na comunicação ocorrem falhas na sua interação com os demais.

Como bem explica  Vygotsky ( apud BEZ e PASSERINO, 2009, p. 2):

No desenvolvimento humano, a linguagem tem um papel de essencial, pois, se constitui um elemento crítico tanto para a aquisição de sistemas simbólicos, como a escrita, leitura e a matemática, quanto para desenvolver habilidades de relacionamento interpessoal e o pensamento.

De acordo com o pensamento de Passerino (apud BEZ 2014, p. ): “ as atividades humanas são interações organizadas entre pessoas e objetos... Nessa perspectiva, as tecnologias são signos que auxiliam na estruturação e na organização da ação humana.”

Dyrbjerg e Vedel (2007) destacam que:

Apoios visuais são meios altamente eficazes para aprimorar a comunicação e a independência de pessoas com autismo, pois estes indivíduos freqüentemente têm dificuldades básicas de compreender adequadamente a língua falada e sinais sociais como postura corporal, gestos e contato visual.

O educador deve ter em mente que um ambiente bem sinalizado estará favorecendo além da comunicação, o conhecimento sobre a rotina do dia e o incentivo a aquisição da leitura. Para que seja possível o desenvolvimento da comunicação e interação, nesses casos é necessário o apoio de uma Comunicação Aumentativa Alternativa- CAA. Existem recursos de alta e de baixa tecnologia que podem auxiliar nessas horas o professor na sala de aula, mas como muitas vezes o custo de recursos de alta tecnologia pode ser elevado, tem-se como alternativa recursos de baixa tecnologia que podem ser confeccionados pelo próprio professor e que serão úteis na ampliação das formas de comunicação e consequentemente no processo de desenvolvimento do seu aluno.

E uma boa dica de CCA é o uso de calendários e de agendas de atividades.

Existem vários tipos de calendários:

* Calendário de antecipação – permite à criança antecipar os eventos ou as atividades que vão acontecer a seguir.

 * Calendário diário – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo do dia.

* Calendário semanal – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo da semana.

* Calendário mensal – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo do mês.

* Agenda – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo de um conjunto de meses, período ou semestre.

(FONTE:http://diariomaedeumautista.blogspot.com.br/)

Fonte: http://www.assistiva.com.br/

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Público Alvo: Alunos em todas as idades e estágios de desenvolvimento, para adolescentes e adultos, o apoio oferecido pelos sistemas visuais tem um grande e forte impacto.

Local de utilização: sala de AEE e sala de aula regular, biblioteca, laboratório etc.

Descrição da atividade:

·         O calendário será confeccionado em feltro, onde terá símbolos de comunicação representativos do mês, do dia da semana, da estação do ano, sensação térmica no dia, que são fixados com velcro e serão atualizados todos os dias fazendo a exploração das características do clima e do tempo local e de todos as partes que compõe o calendário acima citado, dando ênfase é claro aos símbolos de comunicação.

·         Agenda de atividades: Uma agenda em formato vertical mostrando uma sequência de símbolos para as atividades que serão realizadas naquele dia representando as atividades que serão desenvolvidas pela turma em sua programação, podendo ser listadas  cerca de cinco atividades representadas por símbolos como: acolhida, rodinha de leitura, lanche, atividade escrita e atividade no pátio. É importante e necessário que seja sempre enfatizada a atividade que será feita naquele momento chamando atenção para o símbolo que a mesma representa, concluindo assim numa significação daquele símbolo para o aluno.

 Intervenção do professor:

-utilizar o calendário para fazer perguntas, comentários, pedidos e para estimular a observação do tempo, por exemplo, no local e ainda explorar datas comemorativas, aniversário de alguém da turma etc.

-conversar com a criança acerca das atividades organizadas sequencialmente;
-explicar que as atividades se realizam umas a seguir às outras;
-aumentar gradualmente a quantidade de atividades expostas na agenda;
-criar oportunidades, sempre que possível, para que a criança selecione o objeto que deverá representar a atividade;
-utilizara agenda para explicar a razão de determinada atividade não se realizar;
-adicionar informação em relação à atividade (por exemplo: local, com quem...);
-usar a agenda para despertar a curiosidade da criança, introduzindo novos tópicos para simbolizar atividades;

( Fonte: http://diariomaedeumautista.blogspot.com.br/)

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

BEZ, M. R. ; PASSERINO, L. M. Applying Alternative and Augmentative Communication to an inclusive group . In: WCCE 2009 - Education and Technology for a Better World Monday, 2009, Bento Gonçalves-RS. WCCE 2009 Proceedings - Education and Technology for a Better World Monday. Germany: IFIP WCCE, 2009. v. 1. p. 164-174. Traduzido. Aplicando a Comunicação Aumentativa e Alternativa numa turma inclusiva

.

DYRBJERG           , Pernille e VEDEL, Maria . A EDUCAÇÃO DO DIA A DIA-Suportes visuais para crianças com autismo, 2007. Traduzido e adaptação de Maria Elisa Granchi Fonseca, 2009.

Transtorno do Espectro Autista – Maria Rosangela Bez. In : Sistema de comunicação alternativa para processos de inclusão em autismo : uma proposta integrada de desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – UFRGS – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Porto Alegre, 2014.

Fontes:

http://diariomaedeumautista.blogspot.com.br/

http://www.assistiva.com.br/

                                                                                                                                               

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

 

 

Alguns equívocos acontecem quando tratamos de Surdocegueira  e/ou Deficiência Múltipla- DMU. Para isso é importante expormos seus respectivos conceitos para que possamos diferenciá- las e também lidar com determinadas situações.

Segundo Lagati ( 1995 apud  BOSCO, 2010, p. 08): “ Surdocegueira é uma condição única que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.”

E de acordo com Maia (2011, p. 01): “ A surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir as pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes.”

A autora  a subdivide de acordo com as características e grau da deficiência em:

·         Surdocego total: Aquele com ausência total de visãoe audição;

·         Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual;

·         Surdocego com moderada associada com resíduo visual;

·         Surdocego com moderada ou leve com cegueira;

·         Surdocego com perdas leves, tanto auditiva quanto visuais;

Maia (2011) ainda a divide de acordo com  o período do surgimento da surdocegueira na pessoa em:

·         Surdocegueira congênita: quando a criança nasce Surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português ou Libras – Língua Brasileira de Sinais).

 

·         Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de uma língua, seja oral ou sinalizada.

 

E Deficiência Múltipla, é aquele que “têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.” (MEC/ SEESP, 2002).

Para Maia (2011) é aquela considerada como uma associação de duas ou mais deficiências.

A autora acima destaca a associação de deficiência que corresponde a Deficiência Múltipla aqui no Brasil:

·         Física (deficiência física) e psíquica (Deficiência Intelectual ou Transtorno Global do Desenvolvimento);

·         Sensorial (deficiência visual ou deficiência auditiva) e psíquica (Deficiência Intelectual ou Transtorno Global do Desenvolvimento);

·         Sensorial (deficiência visual ou deficiência auditiva) e física (deficiência física ou Paralisia Cerebral);

·         Física (deficiência física), psíquica (Deficiência Intelectual ou Transtorno Global do Desenvolvimento) e Sensorial (deficiência visual ou deficiência auditiva).

Ikonomidis (2010, p. 02) divide a deficiência múltipla em:

• Pré-natais:

Eritroblastose fetal (incompatibilidade RH), microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool, rubéola congênita. Síndromes como, Charge, Lennox-Gaustaut entre outras.

• Peri-natais:

Prematuridade; falta de oxigênio, medicação ototóxica, icterícia.

 

• Pós-natais:

Efeitos colaterais de tratamentos como: oxigenoterapia, antibioticoterapia, Acidentes, sarampo, caxumba, meningite, diabetes.  Aparecimento tardio de características de síndromes como distúrbios visuais na Wolfram, Usher e Alport (Retinose Pigmentar). Podem ser acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras.

Apesar das diferenças existem também semelhanças nas deficiências acima referenciadas. A comunicação, por exemplo, é essencial para todos os seres humanos e pessoas com surdocegueira ou deficiência múltipla não são exceções. Apenas ocorre de maneira específica e deve ser destacada devido ter como suas principais vias de acesso a visão e a audição, onde a perda de um ou outro sentido acaba por afetar diretamente na interação com o meio e no acesso de experiências significativas limitando  a aprendizagem incidental.  

NECESSIDADES BÁSICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

 

 

As pessoas com Deficiência Múltipla, como afirma Bosco (2010) é um grupo que apresenta características específicas e peculiares, e por consequência, com necessidades únicas. A autora destaca vários pontos importantes relacionados às necessidades dessas pessoas. Destaca por exemplo, que: “O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo.” (BOSCO, 2010, p. 11).

E que pessoas que fazem parte desse grupo que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de aliviar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Outra necessidade básica bem explicitada por Bosco (2010) é sobre as dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, que é comum nessas pessoas e que acaba ocasionando algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações do seu entorno.  Podendo resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas e acarretar carência de sentido para as mesmas.

ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA A AQUISIÇÃO DA COMUNICAÇÃO

 

 

  

De acordo com Serpa (2002, p. 02): “Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNICAÇÃO é o aspecto mais importante, e por isso, deve-se focar nela toda a atenção na implementação do programa educacional / terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.” A autora afirma ainda que a comunicação não só acontece no âmbito verbal, mas transcende o não verbal, cabendo aqueles no entorno da criança tentar entender e interpretar seus gestos, olhar, balbucios etc.

Segundo Maia (2011), podemos dividir a comunicação em: Receptiva e Expressiva.

A primeira ocorre quando alguém recebe e processa a informação estabelecida através de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras etc.) onde a mesma requer que a pessoa que está recebendo a mensagem interprete-a da maneira que foi enviada.

A segunda requer que a pessoa que comunica algo, passe a informação para outra pessoa. A comunicação expressiva pode ser realizada através de objetos, mas também gestos e objetos corporais, da fala, da escrita, figuras e de muitas outras formas.

Como afirma Folheto FCT (2005), a comunicação pode ser dividida ainda em: Simbólica ou Não-simbólica.

A comunicação Simbólica é aquela em que qualquer sistema de palavras, sinais ou objetos usados para se comunicar organizado e regido por regras.

A comunicação Não-simbólica é aquela que frequentemente é individualizada para cada indivíduo e pode não ser convencional. Podendo ser utilizada em conjunto com a comunicação simbólica ou de maneira individualizada.

Segundo Serpa (2002) dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não simbólica se deve levar em conta alguns aspectos relevantes:

Interesses Individuais: O interesse das crianças deve estar baseado na interação física por meio do estabelecimento de rotinas de jogo, na qual seja possível a imitação de comportamentos com ou sem intenção.

Compensar a perda dos sentidos à distância: A habilidade individual para explorar encontra-se limitada pela perda sensorial. Estratégias com posições que impliquem o contato corporal com os pares comunicativos,  a manipulação do ambiente com pequenos movimentos, ajudam a criança no reconhecimento de pessoas familiares por meio da exploração tátil e visual.

 Responder às tentativas de comunicação: As crianças realizam tentativas de comunicação por meio de formas muito simples, em alguns casos imperceptíveis, como uma mudança na tensão muscular, um movimento dos olhos ou de uma mão; devendo as mesmas serem respondidas.

Consistência: as rotinas consistentes e estruturadas ajudam a criança surdocego e multideficiente a antecipar os próximos eventos. As interações devem ser consistentes, tanto nas rotinas como nas formas de comunicação.

Proporcionando contingências: A contingência no conhecimento ou consciência de que uma ação é importante para dar ênfase às relações entre os comportamentos e seus efeitos. Uma criança tem sua conduta reforçada quando um resultado desencadeado por esta conduta é positivo

Criando a necessidade de se comunicar: Se nada positivo acontece como resultado dos esforços comunicativos ou se todas as necessidades ou desejos do estudante são proporcionados sem esforço ou pedido, devem ser criadas situações onde a criança tenha que interagir para poder participar e obter a atividade desejada.

Introduzindo um tempo de espera nas respostas: Uma vez que a necessidade de se comunicar tenha sido estabelecida, a criança requer um tempo para dar a sua resposta. A criança surdocego e multideficiente precisa de mais tempo para responder.

Estabelecer uma vizinhança cooperativa social: Muitas crianças não são consideradas pelos outros dentro do seu ambiente e isto diminui as oportunidades para interagir.

Estabelecer categorias individuais para o ensino pode inadvertidamente diminuir a interação social e comunicacional. Devem ser criadas situações que envolvam duas ou mais pessoas que implique uma participação recíproca, também deverão ser estabelecidos turnos com rotinas diárias e ter a oportunidade de interagir com crianças menos limitadas ou que não tenham limitações.

Incrementar as expectativas comunicacionais: Incrementar a comunicação não simbólica a partir de uma variedade de situações diárias aumenta a complexidade e diversidade da interação comunicacional.

Deve ser levado em consideração que: A comunicação simbólica nem sempre tem que ser a meta. Intensificar e especializar as habilidades de comunicação não simbólica, são esforços que tendem a obter maior controle sobre o seu meio. Uma estratégia pode ser usar frequentemente gestos naturais nas interações com crianças que não usem sinais, dando maior ênfase às respostas por meio de diferentes ações, gestos, sinais e vocalizações para criar uma maior comunicação intencional.
 

 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia. Junho de 2008.

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010 sem publicar.

MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. São Paulo, 2011.

 SERPA, Ximena Fonegra. Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do Livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR- Colômbia 2002.

Aproveito para deixar uma dica de vídeo que trata a vida de Helen keller, um grande exemplo de superação que juntamente com sua mestra, Anne Sullivan, conseguiu quebrar todas as barreiras de sua deficiência (Surdocegueira) e seguir em frente em busca de seus sonhos.

link do vídeo: A história de Hellen Keller

http://www.youtube.com/watch?v=4QOdpBPNXS0&feature=related 
 

 

 

 

A NOVA POLÍTICA DE INCLUSÃO PARA PESSOAS COM SURDEZ

A nova política de inclusão já é uma realidade no contexto educacional e social dos cidadãos, embora sejam necessários ainda muitos avanços para chegar a sua totalidade. Na sua bagagem além de seu embasamento político e filosófico também vieram muitos embates, críticas e visão a respeito do assunto, mais especificamente no caso da inclusão da pessoa com surdez. Compreende-se de acordo com essa nova perspectiva a necessidade de uma quebra de barreiras e de paradigmas para uma posterior mudança de práticas, principalmente a pedagógica que até então encontra-se bastante defasada e longe do ideal com apenas algumas iniciativas isoladas baseadas nessa nova política de inclusão e voltada para a tendência do Bilinguismo. Podemos destacar aqui a visão de Damázio e Ferreira referente a inclusão de pessoas com surdez, onde os mesmos demonstram seus pontos de vistas e ideais a respeito do tema.

Damázio e Ferreira (2010) explicitam que acreditam na nova política de Inclusão e ressaltam que não concordam com as concepções que diferenciam as pessoas com ou sem deficiência, tendo em vista que por mais diferentes que sejamos, somos iguais, nas experiências, nas relações etc., simplesmente porque somos seres humanos. Os autores supracitados tratam também dos embates diários existentes no ambiente escolar (língua, linguagem) que minimizam a causa da inclusão apenas a algo a parte. O ser como alguém que possua deficiência. E alertam que a língua deve ter seu lugar de destaque, mas não deve ser o centro do que acontece no processo. E sugerem que deva haver o rompimento do paradigma da dicotomização entre oralistas e gestualistas, onde a pessoa com surdez deve ser percebida numa visão pós-moderna, como ser humano descentrado. Ou seja, tal pessoa precisa ser vista como um todo e não focado apenas em partes, mais especificamente a parte da deficiência.

Segundo Damázio e Ferreira (2010, p. 48):

 “... é necessário discutir que, mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo- cognitiva. Obviamente, precisam como os demais, de uma escola que explore suas potencialidades, em todos os sentidos.” 

Diante de tantas questões, Damázio e Ferreira (2010) se queixam que se a posse da língua fosse suficiente para aprender, os ouvintes não apresentariam problemas de aprendizagem e apontam também que o fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um problema focado nessa ou naquela língua, ou mesmo numa diferença cultural. Os mesmos reforçam ainda a abordagem bilíngue como tendência das práticas pedagógicas presentes nas escolas e a obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Segundo Pierucci (1999, apud Damázio e Ferreira, 2010) a pessoa com surdez precisa ser trabalhada no ambiente escolar como alguém que possui deficiência, onde sua deficiência provoca uma diferença, porém tal diferença deve ser respeitada e não deve ser usada como justificativa do fracasso escolar, pois a atenção deve está focada nas potencialidades do indivíduo, independente da deficiência ou diferença.

Atendimento Educacional Especializado – AEE

De acordo com na nova política de inclusão o ensino dos alunos com surdez deve ter como base a Pedagogia Contextual Relacional, ou seja, ensino com base em contextos significativos, em que se levam em conta as vivências contextuais relacionais que o ser humano em evolução experimenta. Dessa forma, apresenta-se a estruturação de como se dar o trabalho do professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE com esses alunos, que são três momentos didático-pedagógicos: 

- AEE em Libras;

- AEE para o ensino de Língua Portuguesa;

-AEE para o ensino de Libras.

O espaço do atendimento deve ser organizado com imagens visuais e de todos os tipos de referências que possam colaborar com o aprendizado dos conteúdos curriculares, onde os professores devem utilizar imagens visuais e, quando o conceito é muito abstrato, recorrem a outros recursos que possam torná-lo o mais concreto possível, como o teatro, por exemplo. Os conteúdos curriculares em Libras devem ser ministrados antecipadamente ao trabalhado da sala de aula comum, garantindo uma melhor associação dos conceitos nas duas línguas.

O professor que ministra aulas de Libras deve ser qualificado para o magistério e preferencialmente ser um profissional com surdez e não deve praticar o bimodalismo e o professor de AEE de Língua Portuguesa deve ser preferencialmente formado em Letras e ser capacitado quanto às especificidades dessa língua para as pessoas com surdez.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

 DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.